Reactie LWEO op het rapport "Economie moet je doen".

 

 


De Stichting LWEO is zeer ingenomen met het feit dat er nu een rapport ligt waarin de contouren worden geschetst van een nieuw economieprogramma voor de tweede fase.

Inductieve benadering

De inductieve benadering waarvoor is gekozen lijkt ons een goed uitgangspunt voor het economieonderwijs in de tweede fase. Het sluit goed aan bij de ervaringswereld en de voorkennis van de leerlingen. Bovendien leidt deze benadering niet zoals bij de deductieve benadering tot het aanleren van theorieën waarbij leerlingen zich nauwelijks iets kunnen voorstellen waardoor de stof nauwelijks beklijft. Inductie is daarnaast veel relevanter in het voortgezet onderwijs omdat  voor de meeste leerlingen economie op de middelbare school eindonderwijs zal zijn. Later zullen deze leerlingen economie alleen nog maar tegenkomen bij concrete maatschappelijke vraagstukken en daarom lijkt een deductieve benadering minder op z’n plaats. Tenslotte zullen de meeste leerlingen in het vervolgonderwijs te maken krijgen met probleemgestuurd onderwijs en/of aanverwante onderwijsvormen. Ook uit dien hoofde valt de inductieve benadering te prefereren boven de deductieve.

Niet de theorie, de deductieve benadering (hoofdstuk 3) dient het uitgangspunt te zijn maar de inductieve benadering (hoofdstuk 4). De theorie dient in dienst te staan van het bijbrengen van de economische beginselen. De theorie is dus geen leerdoel op zich.

Grondbeginselen

Het cement van het nieuwe programma wordt gevormd door de acht economische grondbeginselen. Zij vormen de rode draad van het programma en spelen met name in op het bijbrengen van economische vaardigheden, want wat heb je aan economische kennis als je er niets mee kunt doen.
De woorden die gekozen zijn voor de beginselen dekken de beginselen echter niet. Tijdens alle regionale LWEO-vergaderingen, de LWEO-conferentie, de gebruikersbijeenkomst van de LWEO-scholen en ook tijdens de veldraadpleging van de Commissie Teulings bleek steeds weer opnieuw dat er spraakverwarring ontstaat zodra er over de beginselen gesproken wordt. In het conceptrapport heten de beginselen nog beelden. Zo wordt in dat rapport bijvoorbeeld ‘Het Geld’ het beeld genoemd van het grondbeginsel transactiekostenvermindering en is ‘De Schaarste’ het beeld van het doelmatigheidsbeginsel. In het eindrapport heten de beelden opeens grondbeginselen. Wij kunnen ons niet aan de indruk onttrekken dat de commissie ook met deze materie geworsteld heeft. Het lijkt ons beter te spreken van aspecten (of eventueel invalshoeken) dan van beginselen. Immers bij ‘heden en toekomst’ kun je toch niet spreken van een beginsel maar wel van een aspect. Wanneer leerlingen met het onderwerp ‘reizen met de auto of het openbaar vervoer’ geconfronteerd worden bij het vak economie dan speelt daarbij het aspect ‘heden en toekomst’ een rol, immers beslissingen die nu genomen worden kunnen grote gevolgen hebben voor toekomstige generaties. Zo spelen ook bij andere maatschappelijke vraagstukken een of meer van de acht aspecten steeds een rol. Als er al van beginselen gesproken moet worden dan lijken ons de oorspronkelijke grondbeginselen uit het conceptrapport een beter idee te geven van wat de bedoeling is.

De keuze voor de in het rapport genoemde acht beginselen lijkt ons voor discussie vatbaar. Waarom nu juist deze acht beginselen? Zo kunnen bijvoorbeeld de eerste vier grondbeginselen (schaarste, ruil, geld en markt) teruggebracht worden tot één beginsel, namelijk schaarste. De beginselen ruil en geld lijken ons bij elkaar te horen. De beginselen 5 t/m 8 kunnen eigenlijk worden toegepast bij de beginselen 1 t/m 4.

In de keuze van de beginselen en de bijbehorende onderwerpen missen wij het West-Europese gedachtegoed en dus ook het christen-democratisch gedachtegoed. Het solidariteitsbeginsel wordt node gemist. Wij pleiten er dan ook voor om dat beginsel op te nemen in het programma. Het gaat daarbij niet alleen om de solidariteit in de zin van verzekeringen (particulier en sociaal) maar ook om de solidariteit binnen een generatie (inkomensverschillen, verschil in opleiding), tussen generaties (duurzame ontwikkeling), landen (EU, toetreding nieuwe leden) en groepen landen (ontwikkelingsproblematiek, globalisering, Kyoto).

Micro-economische benadering

Het programma leunt erg zwaar op micro-economische theorieën, te zwaar lijkt ons. Het individuele afruilproces krijgt te veel aandacht en er is te weinig aandacht voor maatschappelijke keuzes. Indien het rapport zou worden toegepast op het onderwerp vervoer dan zou volgens het rapport de keuze van het individu tussen de auto en het openbaar vervoer centraal moeten staan waarbij dat individu een rationele keuze zal maken eventueel gehinderd door zulke zaken als asymmetrische informatie. Wat rationeel is voor het individu hoeft echter geen rationele keuze te zijn voor de maatschappij. Het programma lijkt overgoten met een micro-economische saus, het lijkt net alsof we in Nederland te maken hebben met een liberale nachtwakersstaat waarbij de overheid zich op de achtergrond dient te houden en de keuzes dient over te laten aan het individu en de markt. Privatisering hoeft helemaal niet tot efficiëntie en doelmatigheid te leiden, zoals gebleken is bij de NS. In Nederland hebben we te maken met ongelijkheid in inkomen, vermogen en kennis. In Nederland wordt een groot deel van het inkomen herverdeeld, we hebben niet te maken met een overheid die alleen opereert op de achtergrond. 

De voorgestelde inhoud van het nieuwe examenprogramma lijkt geheel gebaseerd op Amerikaanse opvattingen over de maatschappij en dat is natuurlijk ook niet verwonderlijk wanneer de theorieën in ogenschouw worden genomen waarop het rapport gebaseerd is. Er zijn bijna alleen maar verwijzingen naar de Amerikaanse literatuur. Het Rijnlandse model, dat veel meer macro-economisch getint is komt er bekaaid vanaf. Daarnaast  leunt het rapport ook teveel op het evenwichtsdenken terwijl de werkelijkheid gebaseerd is op onevenwichtigheid.

In het hele rapport klinkt niets door van een kritische noot terwijl men toch weet dat in de praktijk maar weinig van de genoemde theorieën zullen standhouden. Door de keuze voor de micro-economische benadering wordt alles benaderd vanuit het individu en raakt de maatschappij uit het beeld. Deze benadering is te eenzijdig. Voor meer nadruk op de macro-economische benadering pleit ook het feit dat economie voor de meeste leerlingen eindonderwijs is. Zij zullen het vak later alleen nog maar tegenkomen in het nieuws dat gebracht wordt op de televisie, in de krant enzovoort. Dat nieuws is over het algemeen macro-economisch van aard. Minder aandacht voor micro-economie en meer aandacht voor macro-economie wil overigens niet zeggen dat de LWEO er voor pleit om macro-economische modellen in het programma op te nemen.

Kortom het rapport is teveel geschreven vanuit de (Amerikaanse) wetenschap waarbij de aandacht te eenzijdig gericht is op een micro-economische benadering. Dat is ook de reden waarom wij er voor pleiten om het solidariteitsbeginsel toe te voegen aan de eerder genoemde acht beginselen.

De economische bril

Wij willen benadrukken dat wij de invalshoek van hoofdstuk 4 van het rapport volledig onderschrijven. De maatschappijgerichte benaderingswijze waarbij leerlingen vanuit concrete vraagstukken geconfronteerd worden met de acht economische beginselen, lijkt ons de aangewezen weg om leerlingen met een economische bril te laten kijken naar verschijnselen in de samenleving. Deze aanpak betekent wel dat er een enorme diversiteit in lesmethoden kan komen. Zo zal bijvoorbeeld de ene methode het beginsel schaarste aan de orde stellen bij de loonvorming en bij het vervoer terwijl een andere methode dit beginsel aan de orde stelt bij de taakverdeling binnen het gezin en de kosten-batenanalyse in de gezondheidszorg. Deze diversiteit juichen wij toe. Het betekent wel dat de centrale examens een flinke gedaanteverandering zullen moeten ondergaan. Het examen zal veel meer gericht moeten worden op het toetsen van vaardigheden en op het vaststellen of een leerling door een economische bril kan kijken naar verschijnselen die zich voordoen in de samenleving. Omdat de methoden nogal verschillend zullen zijn, zal het examen ook flexibel moeten zijn. Het is misschien een idee om leerlingen tijdens het centraal examen bijvoorbeeld zes vraagstukken voor te leggen waarvan de leerling er drie moet maken. Dat een enorme diversiteit in lesmethoden tot goede eindexamenresultaten kan leiden is gebleken bij het vak Management & Organisatie, ook bij dat vak worden leerlingen geconfronteerd op het examen met twee grote vraagstukken (daarnaast zijn er nog vijf kleine opgaven) waarin ze met name hun vaardigheden moeten laten zien.

Havo - vwo

Het rapport wordt door ons beschouwd als een rapport geschreven voor het vwo. En helaas komt het havo er bekaaid vanaf. Het havo moet het doen met een vwo-min rapport. Dat doet volgens ons geen recht aan de specifieke kwaliteiten van de havo-leerling en aan de specifieke eisen waaraan de havo-leerling moet voldoen. Ook bij het nu geldende programma wordt de havo-leerling overladen doordat het havo-programma een aftreksel is van het vwo-programma (theezakjesmodel). Eigenlijk zou er een apart programma moeten komen voor het havo. Tot nu toe is de havo-leerling altijd het ondergeschoven kindje geweest terwijl er toch veel meer havo-leerlingen zijn dan vwo-leerlingen. De omgekeerde werkwijze had dus eigenlijk meer voor de hand gelegen: eerst een havo-versie en daarna een vwo-versie.

Wij pleiten er voor dat in schema 5.1 op bladzijde 90 van hoofdstuk 5 niet alleen horizontaal geschrapt wordt voor het havo-programma (zoals de commissie voorstelt) maar ook verticaal. Acht grondbeginselen behandelen en elk grondbeginsel bij meerdere onderwerpen aan de orde stellen lijkt ons teveel van het goede voor een havo-leerling. Immers deze krijgt maar 2 jaar economie in plaats van 3 jaar.

Economie en wiskunde

Wat betreft de samenhang en de afstemming tussen de vakken economie en wiskunde het volgende.

Ofschoon het bij de opzet van de huidige tweede fase wel de bedoeling was, is er in de praktijk geen enkele afstemming tussen beide vakken. Zo komen procenten en indexcijfers wel aan de orde bij wiskunde maar vaak op de verkeerde plaats (eerste, tweede klas) en meestal op een, voor het vak economie, niet relevante manier (er wordt bijvoorbeeld geen aandacht besteed aan reële indexcijfers). Soms worden er economische onderwerpen behandeld die leerlingen bij economie niet eens hoeven te kennen (marginale opbrengsten en marginale kosten op havo) en vaak worden onderwerpen op een geheel andere wijze behandeld (het verwisselen van de assen in een grafiek) of komen ze te laat aan de orde (differentiëren in 6 vwo terwijl economie het onderwerp in 4 vwo aan de orde stelt).

Daarnaast speelt ook nog het feit dat een wiskundige zich niet bezighoudt met de economische interpretatie van een uitkomst, een grafiek of een tabel. Hierdoor heeft wiskunde  voor het vak economie maar een beperkte ondersteunende functie. Het afstemmen van beide vakken lijkt bovendien een zeer tijdrovende zaak. Het zou namelijk betekenen dat methodemakers van het vak wiskunde hun boeken zouden moeten afstemmen op die van het vak economie. Volgens ons is dat geen realistische optie.

Wij pleiten er daarom voor om de benodigde wiskunde zelf bij te brengen en dit te beperken tot een minimum aantal onderwerpen, zoals: procenten, indexcijfers, tabellen, grafieken.

Positie economie in het voortgezet onderwijs

Het programma zoals door de commissie wordt voorgesteld is geschreven voor 520 uur (vwo) en 440 uur (havo). Er wordt op dit moment gedacht aan terugbrenging van het aantal uren voor alle vakken naar een standaard aantal van 400 uur (vwo) en 320 uur (havo). Dit betekent dat in de toekomst vakken makkelijker uitwisselbaar zijn en dat economie in de vrije ruimte veel makkelijker gekozen kan worden waardoor leerlingen met de profielen natuur en techniek en natuur en gezondheid weer sneller zullen kiezen voor het vak economie. Dit betekent dat het programma zoals door de commissie wordt voorgesteld teruggebracht zal moeten worden in uren. De opzet van het programma maakt echter schrappen achteraf onmogelijk. Zowel het  schrappen  van een beginsel is achteraf niet mogelijk als ook het schrappen van een onderwerp. In termen van de figuur 5.1 op blz. 90: achteraf is het onmogelijk om verticaal en/of horizontaal te schrappen.

Horizontaal schrappen is onmogelijk omdat bij de ene methode het beginsel schaarste bijvoorbeeld aan de orde komt bij gezondheidszorg en kapitaalmarkt terwijl bij een andere methode dit beginsel aan de orde komt bij gezin en internationale economie. Het achteraf schrappen van de onderwerpen gezondheidszorg en kapitaalmarkt zou dan betekenen dat in de eerste methode het beginsel keuze niet meer aan de orde komt, de methode zou dan onverkoopbaar worden. Een gelijke redenering kan worden gehouden bij het verticaal schrappen van een beginsel.

Doorlopende leerlijnen

Wij onderschrijven de aanbeveling van de commissie om het vak economie te handhaven in het verplichte curriculum van de basisvorming, dit in het kader van de doorlopende leerlijnen. Indien economie niet langer verplicht is in de basisvorming keren we weer terug naar de oude situatie waarbij leerlingen een vak kiezen (en nog erger ook een profiel) terwijl ze dit vak nog nooit gehad hebben. Een slechtere voorbereiding op de tweede fase lijkt niet denkbaar, met niet alleen vervelende consequenties voor de leerlingen en ouders indien in 4 havo of 4/5 vwo blijkt dat ze het verkeerde profiel hebben gekozen, maar ook vervelende gevolgen voor de organisatie van de school (leerlingen die halverwege het jaar van profiel moeten wisselen) of de resultaten van de school (leerlingen die blijven zitten omdat het gekozen profiel te moeilijk voor ze is).

Economie en het profiel Cultuur en Maatschappij

Tot nu toe is het deelvak economie in het profiel Cultuur en Maatschappij verplicht op het havo. Wij pleiten er voor het (totaal)vak economie als keuzevak binnen het profiel Cultuur en Maatschappij op te nemen op het havo. Het vak verplicht stellen zou voor sommige havo-leerlingen betekenen dat dit profiel te zwaar zou worden.

Daarnaast pleiten wij er voor om economie als keuzevak binnen het profiel Cultuur en Maatschappij op te nemen op het vwo.

Management & Organisatie en het profiel Economie en Maatschappij

Wij pleiten voor het opnemen van het vak Management & Organisatie als keuzevak binnen het profiel Economie en Maatschappij. Economie en wiskunde zouden verplicht moeten zijn binnen dit profiel en daarnaast zou de leerling dan 2 van de volgende 3 vakken moeten kiezen: Management & Organisatie, geschiedenis of aardrijkskunde. De combinatie van economie en M&O bereidt een leerling nu eenmaal veel beter voor op een economische vervolgopleiding. Bovendien is het nu al vaak zo dat leerlingen met het profiel Economie en Maatschappij kiezen voor het vak M&O in de vrije ruimte.

Begrippenlijst

In het rapport wordt de aanbeveling gedaan om een afgebakende begrippenlijst te ontwikkelen die leerlingen kunnen gebruiken bij het examen. Deze lijst kan volgens ons uitgebreid worden met formules (bij het vak M&O krijgen de leerlingen ook de formules bij het examen), zoals: de elasticiteitsformule, de exportquote en de arbeidsinkomensquote. Zo ontstaat er een soort binas voor het vak economie. Zo’n lijst schept duidelijkheid voor methode- en examenmakers.  Zo’n binas voor het vak economie zou de leerling naast de grafische rekenmachine tijdens het examen mogen gebruiken.

Het maken van een lijst voor statistische en/of wetenschappelijke doeleinden is iets anders dan het maken van een begrippenlijst voor gebruik in het voortgezet onderwijs. In het voortgezet onderwijs worden vaak begrippen vereenvoudigd weergegeven, soms is dit om didactische redenen maar soms ook om te vermijden dat men te diep op de materie moet ingaan. Het laten ontwikkelen van zo’n lijst door bijvoorbeeld het CBS zou daarom steeds in samenspraak moeten gebeuren met docenten uit het voortgezet onderwijs en met de examenmakers (in casu het CITO). Steeds zal men zich moeten afvragen bij de omschrijving van een begrip wat de consequenties zijn voor het examen en voor de inhoud van lesmethodes.

Daarnaast komt het ons voor dat er eerst een examenprogramma dient te liggen en dat er daarna pas een begrippenlijst wordt gemaakt. Het is natuurlijk ook mogelijk dat beide gelijktijdig worden ontwikkeld. Het eerst ontwikkelen van een begrippenlijst en daarna maken van een examenprogramma lijkt ons de omgekeerde volgorde.

Grafische rekenmachine

Bij het examen economie mogen de leerlingen op dit moment geen grafische rekenmachine gebruiken en moeten de leerlingen hun toevlucht nemen tot een ouderwetse rekenmachine. Wij zijn tot nu toe in al die jaren nog geen docent tegengekomen die dit een wenselijke situatie acht. Bij wiskunde hebben de leerlingen bijvoorbeeld geleerd hoe ze met behulp van de grafische rekenmachine het verloop van een grafiek kunnen bepalen en bij economie moeten ze deze kennis weer handmatig toepassen. Elke leerling heeft wiskunde en heeft ervaren wat de voordelen van deze machine zijn zoals het kunnen terugbladeren in gemaakte berekeningen. Ook uit kostenoogpunt  lijkt het werken met een dergelijk kostbaar apparaat gedurende een beperkte periode en bij slechts één vak (zoals bij wiskunde A1 bij Cultuur en Maatschappij) geen gezond economisch principe. Gezien ons voorstel om een soort binas voor het vak economie in te voeren, lijkt het ons ook geen probleem dat leerlingen het geheugen van de grafische rekenmachine volstoppen met allerlei definities en formules en de inhoud van het geheugen gebruiken tijdens het examen. Voor de examenmakers betekent dit dat zij zich meer zullen moeten gaan richten op productieve in plaats van reproductieve vragen en dat lijkt ons ook de bedoeling van het nieuwe programma. Wij pleiten er daarom voor om aan deze merkwaardige situatie, dat bij economie (en M&O) geen grafische rekenmachine mag worden gebruikt tijdens het examen, zo spoedig mogelijk een einde te maken en niet te wachten tot het nieuwe programma is ingevoerd.

Invoeringstraject

Tot slot nog enkele opmerkingen over het invoeringstraject:

  • Een gedegen nascholing van docenten lijkt op z’n plaats. Het nieuwe programma stelt niet alleen hoge eisen aan de vakinhoudelijke vaardigheden maar ook aan de didactische vaardigheden van een docent. Met een college over speltheorie schiet de docent dus niet veel op. Inhoud en werkwijze van het nieuwe programma vragen niet alleen geld maar ook tijd. Een zak geld geven aan een docent heeft weinig zin als hij/zij geen tijd heeft om het geld uit te geven.

  • Aan de uitgevers zal ruim de tijd gegeven moeten worden om methoden te ontwikkelen aangezien het voorgestelde programma uniek lijkt in de wereld met slechts enkele voorbeelden die wijzen in de richting van het programma. Het gros van de uitgevers zal daarom slechts kunnen beschikken over weinig of zelfs geen auteurs met voldoende expertise. Met expertise wordt hier niet bedoeld de inhoudelijke, wetenschappelijke expertise maar de expertise op het gebied van het aanleren van economische instrumenten die leerlingen kunnen toepassen in nieuwe situaties. Het op brede schaal uittesten van lesmateriaal lijkt daarom geboden. Een ontwikkelperiode van minimaal 2,5 a 3 jaar lijkt geboden om een goed product af te leveren.

  • Wij zouden graag zien dat de vervolgcommissie ruim de tijd krijgt om de contouren van het nieuwe examenprogramma verder uit te werken. Om de continuïteit te waarborgen pleiten wij ervoor dat in de nieuwe commissie ook enkele leden van de huidige commissie plaatsnemen. Omdat de commissie in haar rapport de inductieve benadering als uitgangspunt neemt, ligt het voor de hand om hierbij niet zozeer te denken aan leden die uit het wetenschappelijke veld komen maar eerder aan leden die in het middelbaar onderwijs actief zijn. De wetenschappelijke inbreng zou gewaarborgd moeten worden door de huidige voorzitter ook te benoemen als voorzitter van de vervolgcommissie.
    In ieder geval dient er gezorgd te worden voor continuïteit zodat een vervolgcommissie niet voorbij kan gaan aan de uitgangspunten en bedoelingen van de huidige commissie.


Terug naar FD 2002